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Gertrud Nunner-Winkler
Zum Verständnis von Moral-Entwicklungen in der Kindheit
In: humanismus aktuell. Zeitschrift für Kultur und Weltanschauung. Sonderheft 2: Berliner Tagung der Humanistischen Akademie zur Werteerziehung und zum Fach Lebenskunde
Berlin ( Humanistische Akademie) 1999, S. 82ff
Es handelt sich um einen Auszug aus einem Text, der erstmals in F.E. Weinert (Hrsg.): Entwicklung im Kindesalter, Weinheim, S. 133-152 erschienen ist.
Zum kindlichen Moralverständnis liegen unterschiedliche Beschreibungen vor. Nach Kohlberg gibt es ein Stufenmodell, demzufolge Kinder im Alter von 10-11 Jahren glauben, Normen seien verbindlich, weil sie von Autoritäten gesetzt und mit Sanktionen ausgestattet sind (Präkonventionelles Niveau). Auf dem konventionellen Niveau, das für die meisten Erwachsenen charakteristisch sei, gründe die Gültigkeit von Normen in ihrer tatsächlichen Verbreitung. Normen sind danach richtig, wenn sie von der eigenen Gruppe für richtig gehalten werden und man befolgt sie, um in der Gruppe akzeptiert zu werden oder um ein schlechtes Gewissen zu vermeiden. Erst auf dem postkonventionellen Niveau, das nur sehr wenige Menschen erreichen, werde Einsicht zum Bestimmungsgrund der Moral. Kohlberg ging empirisch so vor, dass er die Probanten mit moralischen Dilemmata konfrontierte und sie über ihre Handlungsentscheidung und deren Begründung befragte.
Insbesondere Kohlbergs präkonventionelle Stufe geriet unter Kritik. Es wurden die Ergebnisse der Altruismusforschung ins Feld geführt, die zeigen, dass Kinder schon sehr früh uneigennützig und spontan handeln können, zu teilen, zu trösten und zu helfen. Die These, Kinder würden Normgeltung aus Strafandrohungen und der Macht von Autoritäten ableiten, wurde insbesondere von Turiel in Frage gestellt. Turiel legte den Kindern unterschiedliche Arten von Regeln vor, nämlich Klugheitsregeln (Man soll nach dem Essen die Zähne putzen), Spielregeln (Nur wer eine Sechs gewürfelt hat, darf ziehen), konventionelle Regeln (Man darf Spaghetti nicht mit den Fingern essen) und moralische Regeln (Man darf ein anderes Kind nicht schlagen). (S. 84) Für jede dieser Regeln fragte er, ob es richtig sei, entgegen diesen Regeln zu handeln, wenn der Vater, der Lehrer, der König etc. es erlaube. Es zeigte sich, dass die Kinder schon früh die verschiedenen Regelarten unterscheiden können: Wer Klugheitsregeln verletzt, ist selber schuld, wenn er den Schaden hat, wer Spielregeln verletzt, spielt ein anderes Spiel, konventionelle Regeln gelten nicht, wenn sie in einer Gruppe nicht anerkannt werden. Aber: Man darf ein Kind auch dann nicht schlagen, wenn der Vater, König etc. das erlaubt, "nicht einmal Gott darf das". Kinder haben also schon früh ein Verständnis für den intrinsischen Gültigkeit moralischer Normen. (S. 85)
Wie lassen sich diese widersprüchlichen, aber gleichwohl empirisch abgestützten Ergebnis erklären? - Es muss berücksichtigt werden, dass Kohlberg Handlungsempfehlungen für moralische Dilemmata abfragte, während Turiel den Geltungsgrund moralischer Normen abfragte. Die Altruismusforschung wiederum beobachtet nur spontanes Verhalten. (S. 85)
Denkbar wäre es, dass Kinder zwar schon früh den Geltungsgrund moralischer Normen angemessen verstehen, aber noch keine moralische Motivation aufgebaut haben, auch danach zu handeln. Daher bewerten sie die Kohlbergschen Handlungsempfehlungen rein pragmatisch an Nützlichkeitserwägungen. (S. 85) Ebenso wäre denkbar, dass die Kinder, die die Altruismusforschung beobachtet hat, zwar zu selbstlosem Handeln fähig und bereit sind, aber nur, solange sie ihren spontanen Neigungen entsprechen. Um hier Klarheit zu schaffen, muss man moralisches Wissen und moralische Motivation getrennt erheben. Eine solche Untersuchung hat die Autorin 1996 durchgeführt. Kindern unterschiedlichen Alters wurde eine Bildgeschichte vorgelegt, in denen der Held / die Heldin sich in einem moralischen Konflikt befindet und in Versuchung gerät, einfache moralische Normen zu verletzen, um eigene Bedürfnisse zu befriedigen. Zunächst wurde das moralische Wissen abgefragt (Darf man dem anderen Kind die Süßigkeiten wegnehmen?) Dann wurde gezeigt, dass der Held die Norm übertritt und danach gefragt, wie er sich jetzt fühlt und warum er sich so fühlt. Dahinter stand der Gedanke, die moralische Motivation durch Emotionszuschreibung zu ermitteln. (S. 86)
Es zeigte sich, dass über alle Altersstufen hinweg nur 12% der Kinder den Geltungsgrund der Norm in den Sanktionen sieht. Die Mehrheit begründet die Geltung einfach damit, dass sie auf eine verpflichtende Norm verweisen oder eine negative Bewertung der Tat abgeben. Nur wenige beziehen sich auf die Bedürfnisse des Opfers. Dies zeigt, dass Kinder ein intrinsisches Normverständnis haben, was sich mit den Ergebnissen von Turiel deckt und denen Kohlbergs widerspricht. (S. 89) Wenn sie aber danach gefragt werden, wie sich der Übeltäter fühlt, dann zeigen sich utilitaristische Aspekte. Unmittelbar nachdem das Kind erklärt, dann Stehlen gemein ist, echt unfair und dass man das nicht darf, erklärt es, dass sich der Täter gut fühlen wird, weil ihm die gestohlene Süßigkeit schmeckt. (S. 91) Erst mit fortgeschrittenem Alter geben die Kinder an, der Täter werde sich schlecht fühlen, weil er die Norm verletzt hat und sich als Bösewicht erwies. (S. 93)
Die moralische Entwicklung ist also ein zweistufiger Lernprozess. Schon früh erwerben Kinder das Wissen um einfache moralische Normen und verstehen ihre kategorische Gültigkeit. Moralische Motivation aber wird erst in einem zweiten Lernprozess aufgebaut, den die Kinder unterschiedlich schnell und unterschiedlich erfolgreich durchlaufen. Bis zu einem Alter von 10 Jahren haben erst etwa ein Drittel der Kinder moralische Motivation verlässlich aufgebaut. (S. 95)
Turiel untersuchte das Regelverständnis und darüber verfügen Kinder schon früh. Kohlberg untersuchte die Motivation. Die Altruismusforschung beobachtet nur spontanes Verhalten und zeigt, dass Kinder zu Mitleid fähig sind und hilfsbereit sein können, wenn sie es wollen. Sie können aber ebenso gut auch zu Lasten anderer ihre egoistischen Interessen durchsetzen. Moralische Motivation bedeutet die Fähigkeit, zu diesen spontanen altruistischen oder egoistischen Impulsen Stellung nehmen zu können und nur in Übereinstimmung mit jenen Impulsen zu handeln, die mit dem je moralisch Gebotenen verträglich sind. (S. 95)
Moralisches Wissen wird durch Unterweisung erworben oder durch Vorbild sowie durch den Sprachgebrauch. Handlungen, die in negativen Wertbegriffen zum Ausdruck kommen, die als solche schon Empörung auslösen ("Mord"), werden auch als moralisch verboten erkannt. Deshalb kann man durch Sprachänderung auch moralisches Wissen verändern. Das bedeutet aber nicht, dass Kinder schon früh moralisch "vollendet Wissende" sind. Um nämlich moralische Normen in konkreten Situationen anzuwenden, bedarf es der Fähigkeit, angemessene von unangemessenen Ausnahmen unterscheiden zu können. Dazu bedarf es sehr komplexer inhaltlicher Wissenssysteme, die entsprechende kognitive Strukturen voraussetzen: Man muss wissen, welche Folgen unterschiedliche Handlungen jeweils zeitigen und ein Verständnis für verlängerte Folgenketten haben, für Nebenfolgen und mögliche Rückwirkungen. Dazu bedarf es insbesondere der Fähigkeit zur Rollenübernahme, um sich in die Perspektive anderer Menschen hineinversetzen zu können. (S. 96)
Für den Aufbau moralischer Motivation bedarf es bedeutsamer Bezugspersonen, die dem Kind warm und akzeptierend begegnen und zum anderen, dass sie selbst der Dimension des moralischen eine große Bedeutung beimessen. Letzteres zeigt sich in dem Ausmaß, wie ihre Beziehungen zu anderen getragen sind durch wechselseitige Achtung der Person, die Anerkennung der je konkreten Bedürfnisse und der Bereitschaft, im Konfliktfall zustimmungsfähige Lösungen auszuhandeln.
Wichtig ist die Erkenntnis, dass moralische Motivation nicht identisch ist mit spontanem Mitleid oder Empathie. Das ist wichtig für moderne Gesellschaften, in denen viele Normen zu befolgen sind, deren Übertretung keine konkrete Person merklich treffen würde. Ein einzelner Versicherungsbetrug schädigt nur die Gesamtheit der Versicherten. Durch Mitleid wäre in solchen anonymisierten Situationen Normbefolgung nicht zu motivieren. Die Trennung von Urteilsbildung und Handlungsbereitschaft birgt aber auch Gefahren, nämlich dann, wenn das Urteil fehlgeleitet ist, wie sich etwa bei Terroristen zeigt. (S. 97)
Ohne moralische Motivation bleibt moralisches Wissen folgenlos. Ohne Urteilsvermögen aber ist moralisches Engagement blind. Dieses Urteilsvermögen lässt sich fördern durch offene Diskurse unter den potentiell Betroffenen. (S. 97)
Vgl. Nummer-Winkler: Moralisches Wissen - moralische Motivation - moralisches Handeln. In: dies./ Edelstein/Noam: Kinder und Kindheit, München Juventa 1996, 129-173